Estudos recentes sobre a Epistemologia do Entendimento (parte 2)

American Philosophical Quarterly

Michael Hannon

Universidade de Nottingham

Tradução:
Daniel Doro

Edição e revisão:
Marcelo Cabral

Confira a primeira parte do artigo aqui

Entendimento, Compreensão e Habilidade

Como mencionado anteriormente, um ponto de vista proeminente na filosofia da ciência é que o entendimento é simplesmente o conhecimento das causas.[1] Entretanto, de acordo com Pritchard (2010) e Hills (2016), existem alguns casos em que é intuitivo dizer que alguém tem conhecimento das causas sem o entendimento correspondente. Considere o exemplo a seguir:

Suponha que eu entenda por que a minha casa incendiou, saiba por que ela incendiou e saiba também que ela incendiou por causa de fiação defeituosa. Imagine ainda que o meu filho pequeno me pergunte por que a sua casa incendiou e eu lhe conte. Ele não tem a concepção de como uma fiação defeituosa possa causar um incêndio, então nós dificilmente aceitaríamos que apenas saber isso é suficiente para lhe conferir o entendimento do porquê a sua casa incendiou. Mesmo assim, ele certamente sabe que a sua casa incendiou por causa de uma fiação defeituosa e, portanto, também sabe por que a sua casa incendiou (Pritchard 2010, p. 81).

Se Pritchard estiver correto a respeito desse caso, isso ilustra que alguém pode ter conhecimento das causas sem o entendimento correspondente. Hills apresenta um exemplo semelhante:

Suponha que você saiba por que doar dinheiro para caridade é certo, a saber, porque devemos assistência aos mais necessitados. Isso lhe foi ensinado pelos seus pais. Você entende o que essa afirmação quer dizer. Você acredita nela e ela é verdadeira. Você a formou de maneira correta para ter o conhecimento (pelo testemunho de fontes que você, com razão, acredita serem confiáveis). Mas você ainda não tem necessariamente as habilidades para fazer julgamentos precisos sobre outros casos semelhantes — em que você tem consciência de que o seu sacrifício seria mais significativo, ou em que as necessidades que você poderia satisfazer não são urgentes. E assim por diante. Então, você pode ter o conhecimento da razão sem ter o controle cognitivo e, portanto, sem entender o porquê (Hills 2016, p. 669).

Em ambos os casos, entender por que algo é o caso demanda mais habilidade cognitiva do que saber por que algo é o caso.[2] Particularmente, o entendimento parece requerer mais do que simplesmente saber a causa de p ou a razão por que p.[3] Por isso, pressupõe-se frequentemente que o entendimento é uma realização cognitiva maior do que o conhecimento.

Esses exemplos podem demonstrar corretamente que entender-por que não é uma forma de saber-por que, mas eles não ilustram que entender-por que é irredutível ao conhecimento. Como Grimm (2014) argumenta, entendimento pode ser uma forma de conhecimento não proposicional das causas. Isso é compatível com a afirmação de Pritchard e Hill de que o entendimento não é redutível ao ‘conhecer-por que’ proposicional. Em vez disso, alguém poderia pensar que o entendimento é um tipo de habilidade ou conhecer-como [know-how] (que não é redutível ao conhecimento proposicional). Assim, o argumento defendido por Pritchard e Hills é muito estreito para estabelecer a conclusão mais ampla de que o entendimento é irredutível a qualquer tipo de conhecimento. Na melhor das hipóteses, ele mostra que um tipo de entendimento não é redutível a um tipo de conhecimento.

Vamos supor que o entendimento requer mais habilidade cognitiva do que o conhecimento correspondente. O que precisamente é requerido? Uma visão amplamente aceita é que algum tipo de compreensão [grasping] é adicionalmente necessária para o entendimento (Kitcher 1989; Kvanvig 2003; Riggs 2003; de Regt e Dieks 2005; Greco 2014; Kelp 2015; Grimm 2006, 2016; de Regt 2009; Newman 2012; Khalifa 2013a; Hills 2016; Elgin 2006; 2017; e Strevens 2016). Elgin diz: “entender a vitória Ateniense envolve mais do que saber as várias verdades que pertencem a um relato apropriado, coeso, compreensivo e coerente do assunto em questão. O entendedor precisa também compreender como as várias verdades estão relacionadas umas com as outras e com outros elementos do relato” (2017, p. 46). De modo semelhante, Grimm sustenta que o entendimento envolve compreender uma “estrutura” (2016, p. 12). Hills diz que o entendimento por que p requer uma compreensão da razão por que p (2016, p. 663). De acordo com Baumberger e Brun (2017), uma pessoa S entende um assunto M através de uma teoria T na proporção que: (a) S compreende T; (b) S está comprometido com T; (c) T responde aos fatos; e (d) T de M é justificada para S. Essa visão é estruturalmente semelhante à visão tradicional do conhecimento, mas também inclui a condição da compreensão que está ausente no caso do conhecimento.

Podemos derivar duas ideias gerais a partir dessas diversas visões. Primeiro, vemos que o entendimento, ao contrário do conhecimento, não está primariamente preocupado com a crença em uma proposição individual. Em vez disso, está focado no que Boyd (a ser publicado) chama de “representação mental de uma estrutura relacional”.[4] Segundo, vemos que é amplamente aceito que o entendimento requer compreensão.

Precisamente em que consiste “compreender” é ainda debatido. Os teóricos tendem a usar o termo de forma intuitiva e altamente metafórica: por exemplo, quando alguém “vê” como vários pedaços de informação “se conectam”. Uma ideia natural é que a compreensão está relacionada a teorias de justificação coerentistas (ver Elgin 2004, 2006, 2007; Kvanvig 2003, 2009; Riggs 2009; Carter e Gordon 2014). Kvanvig caracteriza o atributo central do entendimento como “nas proximidades do que teorias internalistas coerentistas dizem a respeito da justificação. O entendimento requer a compreensão das relações explanatórias e outras relações de coerência em um amplo e coeso conjunto de informações” (2003, p. 192). De modo similar, Riggs sugere que o entendimento “requer uma profunda apreciação, compreensão, ou percepção de como as partes [do assunto em questão] se encaixam [e] qual papel cada uma exerce no contexto do todo” (2003, p. 217).[5]

Outros estudiosos defendem uma noção da compreensão baseado em habilidades. Elgin diz: “compreender uma proposição, ou um relato é, ao menos em parte, saber-como [know-how] manejá-la para promover os seus fins epistêmicos” (2017, p. 33). Grimm (2006; 2012; 2014) defende o a visão de que ter entendimento é ter um conjunto de habilidades, ou know-how necessário para responder perguntas como “e se as coisas fossem diferentes”. Khalifa (2013a) sustenta que compreender envolve a habilidade de avaliar explicações de forma confiável. De acordo com Hills (2016), compreender uma relação entre duas proposições requer “controle cognitivo,” que é um conjunto de habilidades, ou know-how. Essas habilidades incluem: acompanhar alguma explicação de por que p dadas por outra pessoa; dar uma explicação de por que p em suas próprias palavras; e concluir que p (ou que provavelmente p) a partir da informação que q (Hillls 2016, p. 663). A ideia aqui é que compreender uma proposição é uma questão de estar apto a usar a informação de alguma forma, tê-la sob controle e ser capaz de manipulá-la.[6]

Embora seja amplamente aceito que o entendimento requer compreensão, não há consenso sobre o que tal compreensão significa.¹⁸ Strevens até afirma que “dar um relato filosófico da noção de compreensão seria algo extraordinário”, e ele não procura fazê-lo. Todavia, ele diz que “compreender um fato é como conhecer um fato, mas envolve uma familiaridade epistêmica mais intima com o estado de coisas em questão” (2017, p. 41).

Entretanto, podemos nos perguntar se compreender é realmente outra coisa além de simplesmente saber. Quando alguém “compreende” uma explicação correta do porquê um evento ocorre, talvez alguém simplesmente “saiba” a explicação. Isso é perfeitamente compatível com o ponto de vista defendido por Kvanvig (2003) e Elgin (2017), em que entender envolve mais do que o conhecer as várias verdades que pertencem a um relato compreensivo e coerente de algum tópico. Pode ser necessário também que nós “compreendamos” como essas várias verdades se relacionam; mas essa compreensão pode simplesmente atingir o seu limite no saber as várias relações causais. Nessa linha de raciocínio, Riaz (2015) argumenta que compreender não é um estado psicológico distinto que acompanha o entendimento. Entender por que algo é daquele jeito é compreender ou “ver” por que aquilo é daquele jeito, mas compreender e ver são apenas maneiras de saber. Para aqueles tentados por essa linha de pensamento, poderíamos simplesmente abandonar a conversa sobre “compreensão” e dar um relato do entendimento em termos de conhecimento.[7]

Variedades de Entendimento

De modo geral, os debates atuais em epistemologia não têm centrado em torno de propostas para uma teoria completa do entendimento, mas sim em uma variedade de debates acalorados sobre diversas questões, como se o entendimento requer crença, justificativa, ou verdade, bem como se é compatível com certas formas de sorte epistêmica.[8] Mas podemos nos perguntar: existem características do entendimento que são amplamente aceitas? Podemos dizer algo sobre a natureza do entendimento de modo geral?

Como Le Bihan (2017, p. 123) observa, o entendimento geralmente: (a) envolve algo como compreender conexões, (b) é uma realização cognitiva devida à habilidade, (c) vem em graus,[9] (d) se manifesta através de habilidades, ou know-how (i.e., inferir, generalizar, ou responder perguntas de “e se as coisas tivessem sido diferentes”), e (e) não é facilmente transmitido somente por testemunho. Bengson também apresenta uma caracterização compreensiva do entendimento:

Entender algo genuinamente é compreender… de tal forma que faz sentido para você… envolve compreender genuinamente alguma porção da realidade e não simplesmente desfrutar de um senso subjetivo de compreensão… demonstra coerência… pode se tornar melhor, maior, mais profundo… é um bem louvável (2017, p. 19).

Como Bengson admite, isso não é uma teoria do entendimento, mas uma descrição neutra de teorias sobre os atributos-chave do entendimento.

Em contraste, Trout (2017) é altamente cético que poderia haver qualquer caracterização geral do entendimento em si. Ele diz:

‘Entender’ pode denotar uma sopa, sem princípios, de estados, processos, capacidades e objetivos que estão presentes apenas ocasionalmente quando filósofos e pessoas comuns aplicam o termo ou conceito. Uma narrativa unificada do entendimento pode ser valiosa, mas o entendimento não é um tipo natural, ou definido por um conjunto de condições necessárias e suficientes. Qualquer unidade que acharmos no entendimento vem não do envolvimento de mecanismos comuns através de casos diversos, mas sim de atividades cognitivas bagunçadas no objetivo comum de perseguir a verdade (2017, p. 232).

Trout continua dizendo que o trabalho sobre a natureza do entendimento está “cru” e “em um estado terrível”, porque os estudiosos são incapazes de concordar até sobre os aspectos mais básicos do entendimento. Como a minha revisão da literatura mostrou, os estudiosos discordam sobre se o entendimento requer verdade, se é redutível ao conhecimento, se é compatível com a sorte, se é proposicional ou não-proposicional e se requer compreensão.

Uma abordagem mais frutífera, portanto, é tratar o entendimento não como algo unificado ou monolítico, mas, em vez disso, expandir os sentidos do “entendimento” para incluir uma variedade de tipos. Muitas análises existentes fizeram exatamente isso. Particularmente, agora é comum distinguir entre entender por que, entender como, entender sobre e entender que — talvez entre outros tipos de entendimento. Isso pode tornar a investigação sobre a natureza e valor do entendimento mais viável. Ao invés de tentar achar um consenso sobre a natureza do entendimento per se, pode ser melhor perguntar quais os tipos de entendimento existem.

Na literatura filosófica recente, é comum encontrar três sentidos distintos de ‘entendimento’: entendimento holístico, entendimento explicativo e entendimento prático.

O entendimento holístico é o tipo de entendimento que alguém tem em relação a um assunto ou domínio. É, por vezes, chamado entendimento “objetual” (Kvanvig 2003, p. 191). Esse tipo de entendimento geralmente é atribuído usando-se o verbo “entende” seguido diretamente por um substantivo; por exemplo, “Irena entende história da América” e “Lana entende física quântica”. O entendimento holístico requer conhecimento sistematizado de um conjunto amplo de informações, coerência e uma compreensão das relações de dependência entre os vários itens de informação dentro de um assunto. Elgin (2017) e Kvanvig (2003) afirmam que o entendimento holístico é o conceito “chave” ou “o paradigma” de entendimento. Além disso, eles distinguem o entendimento primariamente do conhecimento de proposições individuais ou isoladas.

O entendimento explicativo, em contraste, é o tipo de entendimento que alguém possui quando entende por que algo é o que é. Por essa razão, o entendimento explicativo também é frequentemente chamado “entender por que”. Esse tipo de entendimento está no centro de muitos estudos recentes em epistemologia e filosofia da ciência (ver Baumberger et al. 2017 para um panorama). Pritchard (2010), Hempel (1965), Kitcher (1989), Grimm (2008), Khalifa (2012), Strevens (2013), Hills (2016), e de Regt (2017) todos focam no entendimento explicativo, e Pritchard e Hills dizem ser a forma paradigmática do entendimento.

O foco do entendimento explicativo é um tanto quanto mais estreito do que o entendimento holístico. Em vez de esforçar-se para entender um assunto ou domínio, o entendimento explicativo está tipicamente direcionado a um fenômeno ou pergunta específica; por exemplo, entender por que a temperatura média da terra está aumentando, ou por que o céu é azul.

Pritchard contrasta o entendimento explicativo com o entendimento-que (that), o que ele chama de “entendimento proposicional”. De acordo com Pritchard, o entendimento explicativo geralmente não se preocupa com proposições pois “é raro falar de entender que p” (2010, p. 74).[10] Todavia, é plausível que entender por que p requeira que o entendimento seja direcionado a um conjunto de proposições, a saber, aquelas razões por que p é o caso (ver Hills 2016 e Boyd 2017). Logo, o contraste entre entendimento explicativo e entendimento proposicional é espúrio. O raciocínio de Pritchard não se opõe necessariamente à ideia de que o entendimento explicativo é também proposicional.

Para Kvanvig, o contraste primário é entre entendimento holístico e entender-que. Elgin faz uma observação semelhante:

Existem dois candidatos óbvios para o portador de direito epistêmico [epistemic entitlement] de ser ‘entendimento’: proposições individuais e conjuntos mais compreensivos de informação. Posso dizer, ‘Eu entendo que os Comanches dominaram as planícies do sul da América do Norte no século 18’. Ou posso dizer, ‘Eu entendo as relações de poder entre as tribos nas planícies do sul durante o século 18’ (2009, p. 321).

Tanto Kvanvig como Elgin tendem a contrastar entendimento holístico com um tipo específico de entendimento proposicional, chamado entender-que. Elgin diz que “se a unidade primária do entendimento é a proposição, então a diferença entre conhecimento e entendimento parece mínima” (ver também Gordon 2012).

Esses tipos de entendimento podem ser ainda contrastados com outra forma, mais negligenciada, de entendimento: entender como fazer algo. Zagzebski (2008) chama isso de “entender-como”, e o considera como o tipo paradigmático de entendimento. Bengson (2017) o chama de “entendimento prático” e faz o contraste com o “entendimento teórico.” Estudos recentes em epistemologia e filosofia da ciência têm focado no entendimento teórico, em que a ênfase está em se o entendimento é factivo, explicativo, imune à sorte, e assim por diante. Entendimento prático, no entanto, está preocupado em seu cerne com ações hábeis e atividades práticas. Como tal, esse tipo de entendimento está mais intimamente ligado a habilidades (i.e., disposições físicas, hábitos, ou atividades corporais) do que a explicações. Por exemplo, um jogador que entende como arremessar uma bola na cesta pode ser incapaz de explicar como ele pode fazê-lo, e explicações parecem inadequadas para lhe conferir tal habilidade. Como qualquer fã de esporte irá saber, é difícil não notar a banalidade das explicações dadas por atletas de ponta nas entrevistas pós-jogo. Até mesmo os melhores atletas frequentemente são incapazes de descrever o conteúdo da sua destreza física sem se valer de sequências de clichês como “um arremesso de cada vez” e “fazer o básico”. Por essa razão, os filósofos da mente, da teoria da ação e da fenomenologia têm a tendência de focar em questões relacionadas à personificação [embodiment], automatismos e (não)conceitualidade do entendimento prático (Bengson 2017).

A distinção entre entendimento teórico e prático provavelmente não é exaustiva. Pode haver outras formas de entendimento que não pertencem a nenhuma dessas categorias. Usando um exemplo de Bengson (2017, p. 24): “o entendimento empático de um psicanalista sobre um paciente, ou o entendimento de um amante sobre seu amado, não é (talvez) nem teórico nem prático”. Em adição ao entendimento empático (ver Hannon, a ser publicado), existe o entendimento moral (Hills 2009), entendimento estético (Hills 2017), entendimento religioso (Ellis 2017), entendimento linguístico (Longworth 2008), entendimento histórico (Little 2017), entendimento filosófico (Graham 2017), entendimento matemático (Lipton 2011), e entendimento científico (de Regt 2017), entre muitos outros, podemos presumir. Se esses são tipos distintos de entendimento, ou se são apenas domínios diferentes do (mesmo tipo de) entendimento, é uma pergunta ainda em aberto. É mais provável que haja múltiplos tipos de entendimento espalhados por diferentes domínios.

Considerações Finais

Ao distinguir essas variedades de entendimento, podemos apreciar melhor a natureza e o valor dessa realização intelectual (ou dessas realizações intelectuais). Por exemplo, pode ser que algumas formas de entendimento sejam mais facilmente redutíveis ao conhecimento do que outras. Khalifa (2012), por exemplo, argumenta que o entendimento explicativo é uma forma de conhecimento proposicional, mas isso é compatível com a afirmação de que outras formas de entendimento não são redutíveis ao conhecimento. Além disso, pode ser que algumas formas de entendimento sejam mais suscetíveis a serem factivas, imunes à sorte, e assim por diante, do que outras. Distinguir vários tipos de entendimento nos permitirá ver quais atributos eles possuem em comum e o que, se é que há algo, os torna diferentes. Será que eles têm os mesmos objetos (e.g., teorias, fenômenos etc.)? Seriam alguns tipos mais valiosos que outros? Será que alguns podem ser explicados em termos de outros? Não podemos progredir nessas questões até que apreciemos os vários sentidos de “entendimento”.

Estudos recentes sobre a epistemologia do entendimento têm lançado luz sobre a natureza, o valor e as variedades do entendimento; todavia, uma variedade de tópicos ainda precisa de mais pesquisas. Em primeiro lugar, podemos perguntar o que esses vários sentidos de entendimento têm em comum. Existe um jeito de trazer à luz alguma unidade em meio a essa diversidade? Em segundo, qual é a fronteira entre entendimento e outros estados epistêmicos, como o conhecimento, a imaginação e a sabedoria? Essa pergunta está imediatamente conectada com uma terceira questão, a saber, o valor epistêmico. Seriam alguns tipos de entendimento mais valiosos que outros? Seriam eles instrumentalmente ou intrinsecamente valiosos? O valor do entendimento excede o valor do conhecimento? Quarto, seria o entendimento a finalidade da investigação [inquiry]? De acordo com de Regt (2017), o entendimento é o objetivo da ciência. Hills (2009) argumenta que o entendimento é necessário para que uma ação tenha valor moral. Pritchard (2010) argumenta que a investigação geralmente precisa chegar ao entendimento; enquanto Hannon (2019) afirma que a investigação ordinária precisa ter como alvo o conhecimento, ao invés do entendimento. Quinto, podemos conectar esse ponto a respeito do alvo da investigação com a epistemologia da educação. De acordo com muitos epistemólogos, a verdade é o objetivo final da investigação. Fora da filosofia acadêmica, no entanto, o entendimento com frequência é evocado como o objetivo primário da educação. Em geral, podemos nos perguntar se o entendimento é (ou deve ser) o objetivo de algumas investigações e não de outras.

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[1] Podemos usar o termo ‘causas’ num sentido amplo para incluir não apenas as relações de causa, mas as relações de dependência de maneira mais ampla (ver Kim 1994; Greco 2014; Grimm 2014).

[2] Ver Sliwa (2015) para um ponto de vista contrário.

[3] Grimm (2014) discorda da afirmação de Pritchard de que a criança sabe por que a sua casa incendiou.

[4] Hills (2016) argumenta que o entendimento está, em última instância, preocupado com as relações entre as proposições, ao passo que Grimm (2014) argumenta que compreender é um jeito não-proposicional de saber. Deixarei aberto a pergunta se a estrutura relacional pode ser expressa em termos de proposições.

[5] Khalifa (2017) nega que a coerência seja parte do cerne conceitual do entendimento.

[6] Zagzebski (2001), Kvanvig (2003), de Regt e Dieks (2005) e Newman (2014) também conectam o entendimento às habilidades. Sullivan (2018) argumenta que as habilidades que constituem o entendimento são o mesmo tipo de habilidades cognitivas que encontramos em casos ordinários de saber-que (e não o tipo de habilidades práticas associadas com o saber-como). Assim, antirreducionistas não podem sustentar que o entendimento é irredutível ao saber-que apelando à ideia de que o entendimento requer saber-como.

[7] Lynch (2019) acha que devemos evitar a discussão sobre “compreender”.

[8] Questões adicionais, que eu não disponho do espaço para discutir, incluem a relação entre o conhecimento, entendimento e o testemunho (ver Hills 2009; Sliwa 2015; Hills 2016; Boyd 2017; Malfatti 2019; Croce, a ser publicado), bem como a transparência do entendimento (ver Zagzebski 2001; Trout 2002; Pritchard 2010; Hills 2016; Grimm 2017).

[9] Alguns teóricos procuraram distinguir conhecimento de entendimento sob o argumento de que o entendimento, mas não o conhecimento, vem em graus. Embora haja ampla concordância de que o entendimento vem em graus (ver Hills 2016:665), existe alguma discordância se o conhecimento admite graus. Kvanvig (2003) e Hills (2016; 2017) argumentam que o conhecimento proposicional não admite graus, enquanto Hetherington (2001) diz que o conhecimento também pode ser graduado. Brogaard (2005) e Riaz (2015) argumentam que saber-por que é graduável.

[10] Isso na verdade é falso (ver Hannon 2019, p. 231n9).

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